Llega el final...

… y con él la comparación entre las expectativas que puse en el curso y lo que realmente he conseguido con el mismo. El resultado es positivo. Estoy contenta, con la sensación de haber asimilado multitud de nuevos conceptos e ideas a través de las lecturas, las actividades, tanto individuales como de grupo, y las conversaciones en chats y foros. Entre todo lo que he aprendido y experimentado, destacaría:

-          La definición de comunicación y los diferentes elementos que intervienen en la comunicación verbal desde una perspectiva pragmática.

o   La importancia de la Pragmática en la comunicación y en la clase de enseñanza de lenguas extranjeras, a través de los artículos de Escandell: aportaciones de la pragmática y los fenómenos de interferencia pragmática.

o   Los conceptos de representaciones mentales compartidas y esquemas mentales socialmente compartidos.

-          La teoría de los Actos de Habla propuesta por John L. Austin y John R. Searle; y los conceptos de función lingüística, exponente lingüístico y noción, propuestos por David A. Wilkins, por su importancia para el diseño de las clases de ELE, de tal forma que el alumno pueda avanzar – siendo consciente de su propia evolución – en el conocimiento y utilización de una lengua en función de sus necesidades.

-          El Principio de Cooperación de Paul Grice y la necesidad de propiciar situaciones comunicativas en el aula a través de la implementación de actividades que se basen en el vacío de información y fomenten la intención comunicativa entre los estudiantes en el aula.

Antes de este curso, conocía la importancia de saber en qué nivel de aprendizaje se encuentran los alumnos al principio del curso, para poder enfocar las unidades de didácticas de forma que las aprovechasen al máximo. Ahora, ese planteamiento previo al diseño de las unidades se me plantea de forma muy diferente, mucho más amplia, porque sé la importancia de tener en cuenta la procedencia de los alumnos (y los esquemas mentales colectivos que traen con ellos), conozco la existencia del Principio de cooperación de Grice y lo que el vacío de información y la intención comunicativa pueden aportar a una actividad para convertirla en interesante para los alumnos. Ahora, en definitiva, conozco la importancia de la Pragmática y que su aplicación resulta esencial en la clase de enseñanza de lenguas extranjeras para que los alumnos aprendan a conectar el uso real del idioma que están aprendiendo con sus propias estructuras y esquemas mentales. La finalidad última es facilitar a los alumnos los recursos necesarios para sentir el idioma que están aprendiendo como algo vivo y conectado con las diferentes comunidades de hablantes que lo comparten.

La feria del turismo aragonés: esbozo de una actividad comunicativamente auténtica

Título de la actividad

La feria del turismo aragonés

Tipo de aprendices a los que va dirigida

Adultos con nivel intermedio-alto (B2) de español, en una clase presencial de español para extranjeros

Objetivos

• Practicar cómo se pide y proporciona información (en este caso turística)

 

• Practicar las formas de comportamiento más correctas (o que se esperan de ellos/as) en estas situaciones (uso del “tú” y el “usted”, normas de cortesía a la hora de pedir información, etc.)

 

• Practicar la extracción de los aspectos esenciales de un texto, y sean capaces de transmitirlos a otras personas de forma clara.

 

• Practicar la búsqueda de información en diferentes tipos de materiales o recursos (internet, libros, revistas, manuales, guías, etc.)

Funciones comunicativas que se practicarán

• Pedir/ofrecer información
• Dar/recibir indicaciones sobre direcciones, horarios, precios, etc.
• Proporcionar información a partir de la lectura de un texto

Material necesario

Un diccionario para consulta, acceso a Internet, guías/revistas turísticas sobre Aragón

(además del material habitual: papel, bolígrafos, etc.)

 

Fases en las que se divide la actividad

1.     Lectura del texto “Aragón Termal”. Esta fase se desarrolla individualmente.

2.     División de la clase en tres grupos. Los miembros de cada grupo (de forma individual) deben buscar información (en guías turísticas, internet, etc.) sobre uno de los dos temas siguientes (que se introducen en el texto “Aragón Termal”): la ruta de los balnearios, el Monasterio de Piedra y la comida típica aragonesa. Esta fase se desarrolla individualmente, y los miembros de cada grupo deben cubrir unas fichas en las que se les pide que localicen una determinada información sobres el tema que les corresponda. Por ejemplo: ¿cuáles son las comidas típicas de Aragón? ¿Hay algún ingrediente de los que se utilicen que te haya llamado la atención?  ¿Qué es exactamente el Monasterio de Piedra? ¿Es un monasterio al uso? ¿Por qué?

3.     En esta fase, primero se proporciona a cada alumno una ficha con preguntas relativas a los temas que no ha investigado. Después se divide la clase en grupos de tres, de forma que en cada grupo haya un alumno que haya investigado uno de los tres temas propuestos en la fase 2. Los alumnos tienen que solicitar/proporcionar información sobre los temas que no han investigado y los que sí, hasta que todos hayan cubierto las fichas correspondientes. Esta fase se desarrolla en grupo.

4.     Finalmente cada alumno redactará un texto en el que resuma todo lo que ha aprendido de Aragón, tanto lo que ha investigado por su cuenta como la información que ha obtenido de sus compañeros. Esta fase puede desarrollarse sólo de forma individual, pero también pueden leerse los textos en voz alta y así compartirse con el grupo. Podría incluso hacerse un pequeño boletín con las aportaciones de todos los alumnos.

 Duración de la actividad

Entre 4-5 horas de trabajo en clase, individualmente y en grupo.    

 

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La propuesta que se incluye en esta entrada es fruto de una actividad, primero individual y después grupal (que consiste en poner en común las diferentes aportaciones y optar por la que el grupo considere más apropiada a lo que se pide en la actividad), del curso Lengua y Comunicación. Ha experimentado ligeras modificaciones respecto a mi borrador inicial, y todas ellas son fruto de la autocrítica:

 

• En un principio no incluí la situación de aprendizaje, ni el nivel específico de los estudiantes (me limité a indicar que eran de nivel intermedio).

 

• En el borrador anterior estimé que la duración de la actividad sería de unas seis o siete horas, lo cual probablemente es excesivo.

 

• En el borrador anterior incluía la función "pedir/ofrecer información turística", pero la he cambiado por una función menos específica porque incluso cuando se trata de información turística se está pidiendo información. No van a variar las estructuras. Tal vez varíe el vocabulario, pero tampoco en exceso.

 

 

Finalmente, en el foro se planteó la posibilidad de que esta actividad no fuera tan comunicativamente auténtica como lo puede ser una actividad en la que los alumnos deben adquirir un determinado rol (como si interpretan a una pareja que planea un viaje de fin de semana, o uno a un turista y el otro a un guía turístico, por ejemplo). Creo que la diferencia entre ambas actividades es básicamente - en lo que respecta a los alumnos y la autenticidad de la comunicación - que en unas los alumnos tienen que adoptar un rol y en la otra simplemente ser ellos mismos pero con información nueva de la que los otros alumnos no disponen (o al menos no en su totalidad).

La actividad que se propone aquí proporciona a los alumnos un propósito comunicativo concreto, y además un vacío de información (al cuadrado, porque se trata de grupos de tres alumnos, cada uno de los cuales tiene información diferente a la que tienen los otros dos), con lo que en principio debería de crearse una necesidad comunicativa, un interés por escuchar lo que los demás tienen que decir, y exponer lo que cada uno ha investigado por su cuenta.

Sobre el texto Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extrajera

Díaz, Lourdes. Hernández, Mª José. Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera.

 
Este texto constituye una reflexión sobre la forma en la que debe enfocarse la enseñanza de una lengua extranjera para que los alumnos aprendan a comunicarse con efectividad. Para ello, las autoras utilizan como hilo conductor un cuento sobre un príncipe y su viaje hacia el aprendizaje de una lengua, en la que debe conseguir comunicarse con fluidez para conquistar a una princesa.

A lo largo del viaje, el príncipe conoce a diferentes maestros cuyas enseñanzas se centran en la Gramática, e ignoran sistemáticamente la necesidad del buen desarrollo del proceso comunicativo; llevando al príncipe a fracasar en varias ocasiones con la princesa, la cual bien lo considera aburrido (por su excesiva reflexión metalingüística) o bien infiere que está enfadado (a raíz de sus respuestas excesivamente cortantes). Finalmente aparece el último maestro, un juglar muy consciente de la importancia de la comunicación, que lo orienta primero hacia la observación de cómo los nativos interactúan entre sí y luego lo empuja a que él mismo se implique y se comunique con ellos, tratando de asimilar su uso del habla. De esta forma, el juglar proporciona al príncipe los recursos necesarios para lograr su objetivo y conquistar a la princesa (o, realmente, conquistar el idioma recién aprendido).

Al hilo del cuento, entre mis primeras reflexiones consideré cómo se otorga al juglar la caracterización de maestro ideal: que proporciona al alumno herramientas para que aprenda y evalúe su propio aprendizaje; y que además tiene una actitud positiva ante el error, que en realidad considera como una forma de avanzar en la adquisición de conocimiento. Estoy de acuerdo con la idea, y me parece que tales características definen a un buen maestro. Sin embargo, también se me ocurre que es posible que en el cuento se esté “criminalizando”, de alguna forma, en exceso a los otros dos maestros, que se centran en los aspectos gramaticales. Estoy de acuerdo en que, por sí solos, dichos aspectos no conducen a un aprendizaje efectivo, pero me pregunto qué habría ocurrido si el príncipe no hubiera adquirido estos conocimientos antes de encontrar al juglar: ¿Habría llegado a dominar la lengua sin la intervención de los primeros maestros? Mi conclusión es que probablemente habría conseguido comunicarse con la princesa, pero también que probablemente arrastraría algunas deficiencias que la Gramática podría solucionar, eso sí sobre la base de una concepción pragmática del proceso de aprendizaje de la lengua en cuestión.  

La enseñanza de las funciones comunicativas

Al comienzo de la unidad formativa 1 del módulo 3 del curso, se nos formularon dos preguntas -

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos? ¿Por qué? - y se nos pidió que pusiéramos un ejemplo. Al final de la unidad, ya después de haber asimilado algunos conceptos nuevos - como intercambio,  Principio de Cooperación de Grice, etcétera -, y después de haber entendido la relación entre los intercambios comunicativos y los esquemas mentales, se nos pidió que revisásemos nuestras respuestas a esas dos preguntas.

 

Mis respuestas a las preguntas formuladas al principio de la unidad, se centraron en la motivación que puede experimentar el estudiante de una lengua extranjera cuando en la clase se le presentan actividades en las que tiene que utilizar todos sus recursos comunicativos. Ahora voy un poco más allá. Sigo pensando que es mucho más eficaz utilizar los intercambios comunicativos, en lugar de los listados, para enseñar las funciones comunicativas, y sigo pensando que mantener la motivación de los estudiantes es importante; pero además añado un factor decisivo: el hecho de que a través de la utilización de los intercambios comunicativos en la clase, como expresión de los esquemas mentales socialmente compartidos por una comunidad de hablantes, se proporciona a los estudiantes de un idioma el conjunto de herramientas básicas para comunicarse en dicho idioma de una forma similar a la utilizada por los nativos, contribuyendo así a evitar (al menos en gran medida) las posibles interferencias pragmáticas.
 



En cuanto al ejemplo, al principio de la unidad formativa 1 me puse a mi misma como protagonista, ya que, a lo largo de años de aprendizaje del inglés, he experimentado que necesito realizar actividades en las que experimente con mi capacidad de comunicación para sentirme motivada. Ahora, después de lo aprendido en la unidad, pienso en el caso de una niña china, adoptada en España con cinco años, a la que al poco de llegar se le fueron enseñando conversaciones tipo basadas en situaciones sociales estereotipadas, para que pudiera desenvolverse (al menos de forma básica) y fuera ganando confianza y sintiéndose más tranquila en dichas situaciones. Algunos ejemplos de esos intercambios rituales:
 

- Hola, ¿cómo estás? / Hola ¿qué tal?

- Bien, gracias ¿y tú? / Bien, ¿y tú?

- Muy bien. ¿Vamos a jugar? / Muy bien ¿vienes a dar un paseo?

- ¡Sí!/ ¡Vale!/ No, tengo que irme/ Lo siento, ahora no puedo / Ahora no puedo
 

Las fórmulas convencionales y la comunicación intercultural. Análisis de los principales contrastes entre la actividad realizada de forma individual y en conjunto con el grupo 4

Esta entrada es el resultado de un ejercicio que primero se ha realizado individualmente y luego se ha puesto en común con el resto de los componentes del grupo 4.

Se parte de dos propuestas de actividades para realizar en una clase de ELE, una de ellas con un enfoque claramente gramatical (la actividad A) y la otra con un enfoque claramente pragmático (la actividad B). A partir del análisis de las mismas, hay que responder a unas preguntas.

Las mayores diferencias entre las diferentes aportaciones al foro, ocurrieron en relación con la última pregunta, en la que se nos pregunta si llevaríamos a cabo las dos actividades en nuestra clase, o sólo una de ellas.

Desde el principio, creo que es conveniente realizar las dos actividades, aplicándolas en el marco de una metodología que impulse el enfoque pragmático pero que al mismo tiempo permita trabajar los aspectos gramaticales. También influye en la selección de estas actividades el nivel de los alumnos, y tal vez sea posible prescindir en los niveles más avanzados de actividades con una inclinación más gramatical, pero ¿es factible en los niveles más básicos?

A continuación se incluyen las respuestas consensuadas en el foro del grupo 4, relativas a las tres primeras preguntas:

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Respuesta del grupo: Todas las aportaciones realizadas al foro coinciden en que la actividad B permite una mayor libertad expresiva que la actividad A: en la actividad B se permite a los alumnos escoger la estructura gramatical que consideran más adecuada, en cada situación, para realizar una petición, mientras que en la actividad A ya se especifica, de antemano, que el alumno debe utilizar formas de imperativo o bien la estructura “poder+infinitivo”.

 
¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español?
 

Respuesta del grupo: Todas las aportaciones realizadas al foro coinciden en que la actividad B es la mejor para aprender a realizar las peticiones en español.

Las razones aportadas:

o  La actividad B permite al alumno entender en qué situaciones puede utilizar el imperativo para realizar una petición y en cuales, en cambio, será preferible que opte por fórmulas convencionales si no quiere resultar demasiado directo o grosero.

o  La actividad B resulta más adecuada que la A teniendo en cuenta el enfoque actual de la enseñanza del español como lengua extranjera.

o  La actividad B permite al alumno, además de formular las peticiones, comprobar que éstas han sido comprendidas por el destinatario (el otro alumno). Aunque es posible – y a menudo sea lo más frecuente – que el destinatario pertenezca al mismo país y cultura que el emisor, al menos permite al alumno averiguar si su mensaje ha superado la primera barrera y ha sido comprendido por otro individuo.

o  En la actividad B se pide a cada alumno que adopte un rol, y esto posibilita que pueda llegar a ser más consciente de las diferencias entre situaciones más o menos formales y la importancia de adaptarse a las mismas.

o  En la actividad B, con una misma función (pedir permiso) se trabajan diferentes enunciados que varían según la situación y el rol del hablante. Es una forma mucho más compleja, rica y sobre todo útil de abordar el aprendizaje, ya que servirá para que el alumno aprenda a escoger en función del contexto.

 ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

Respuesta del grupo: En todas las aportaciones al foro se afirma que la actividad B, al contrario que la A, permite al alumno valorar si sabe formular peticiones de una forma adecuada.

Las razones aportadas:

o La actividad B permite valorar no sólo si la frase es gramaticalmente correcta, sino también si el alumno sabe en qué situación puede utilizar el imperativo y cuándo es preferible una fórmula convencional.

o En la actividad B, el alumno que actúa como emisor puede ver la reacción espontánea del alumno que actúa como destinatario.

o El hecho de tener que adoptar un rol permite/ayuda a ver las cosas desde puntos de vista diferentes al propio, con lo cual nos ayuda a ser más reflexivos acerca de nuestro propio comportamiento.

o La actividad B plantea la realización de peticiones desde perspectivas diferentes (trabajador-jefe, jefe-trabajador), permitiendo que el alumno se familiarice con diversas formas de realizar peticiones, teniendo en cuenta su posición/puesto de trabajo en una empresa. Así, se facilita que el alumno aprenda a interactuar teniendo en cuenta este aspecto, que si es ignorado puede traer (aunque no necesariamente) consecuencias negativas.

o  La actividad A permite valorar si han mecanizado dos fórmulas convencionales de la misma función, pero no permite evaluar si el alumno sabe escoger la fórmula de petición de manera adecuada a las exigencias comunicativas del momento. Si hace una traducción directa de su idioma a la hora de escoger, puede que no seleccione adecuadamente la fórmula.

o Las dos actividades enseñan al alumno a realizar peticiones, pero sólo la actividad B enseña a “formularlas”, ya que es el propio alumno el que debe pensar y valorar la adecuación de un tipo de pregunta u otra.
 

En respuesta a la última de las preguntas - ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué? – se han identificado tres posturas en el foro. La mía, como ya he adelantado, es que deberían de utilizarse las dos actividades, A y B, pues ambas permiten trabajar aspectos diferentes: la actividad A, centrada en la gramática, puede llevarse a cabo de forma oral y escrita, y se utilizaría para ayudar a los alumnos a aprender cómo formular peticiones a partir de la utilización del imperativo y de la fórmula “puedo+infinitivo”. La actividad B, que integra Gramática y Pragmática, se utilizaría para propiciar que el alumno se desinhiba (ya que esta actividad puede asimilarse a un juego) y trate de aplicar las diferentes formas de petición que ha aprendido. Además, el hecho de que la actividad B se realice con un compañero, permite a ambos comprobar si se ha comprendido la petición o no; así como evaluar la reacción a la misma. Además, la utilización de ambas actividades permitiría al alumno aprender a distinguir entre la utilización de peticiones directas (en las que el alumno indica abiertamente lo que quiere, a pesar de que en ocasiones esto pueda resultar brusco o poco cortés) e indirectas, de tal forma que sea el propio estudiante el que pueda tomar la decisión y escoger una u otra según la situación y su propio carácter, pero siempre siendo consciente de lo que se juega si no se atiene a las reglas que la cortesía establece en determinados países, regiones, o simplemente ante determinadas situaciones o personas.

Las dos posturas restantes, optan por diferentes niveles de aceptación/rechazo de la actividad A:

En una de ellas se descarta la utilización de la actividad A, en favor de la actividad B, alegando que es necesario que el alumno, a la vez que aprende a realizar una petición correctamente desde el punto de vista gramatical, aprenda también a distinguir en qué situaciones puede utilizarse una fórmula u otra (imperativo, fórmula convencional o insinuación -aunque esto último sea infrecuente en nuestra lengua).

En la otra, se opta por la utilización preferente de la actividad B, mientras que la A se utilizaría sólo en el caso de ser necesario reforzar aspectos gramaticales.


Desde mi punto de vista, si se ha optado por una postura u otra ha sido principalmente porque se ha considerado - o no- que los alumnos ya deberían tener ciertas nociones gramaticales; o porque se ha considerado que todas las actividades deben seguir un enfoque pragmático.

En el transcurso del debate acerca de la última pregunta, se aportan una serie de reflexiones acerca de la naturaleza – cerrada o no – de la actividad A y las posibilidades que podría ofrecer o no desde un punto de vista pragmático. Mi reflexión personal, en favor de la utilización de las dos actividades, parte de una pregunta: ¿Tienen que tener un enfoque pragmático todas las actividades que se llevan a cabo en una clase de lengua extranjera? Parece conveniente realizar actividades que se centren en la Gramática, y que permitan trabajarla. La pregunta aquí es si utilizaríamos en clase las dos actividades o sólo una. Ambos enfoques – pragmático y gramatical - deben integrarse y complementarse a la hora de seleccionar y preparar los contenidos de las unidades didácticas y de las clases, pero no necesariamente en todas y cada una de las actividades que se llevan a cabo durante la clase.

 

Resumen del texto Los fenómenos de interferencia pragmática, de Escandell. Actividades propuestas en el foro del grupo 4 para tratar de evitar dicho fenómeno

Escandell Vidal, M. Victoria. Los fenómenos de interferencia pragmática. UNED.

El texto de Escandell gira en torno a la idea de que Gramática y Pragmática deben mantener una relación de integración y complementariedad, tanto en el ámbito de la metodología de la enseñanza de lenguas como en la descripción y estudio de los usos de las mismas. Para apoyar dicha idea, la autora profundiza en el concepto de “interferencia pragmática” y en su tipología - interferencias pragmalinguísticas e interferencias sociopragmáticas -, para terminar demostrando la influencia que la Pragmática tiene en la comunicación y como, en consecuencia, debe adoptarse un enfoque pragmático en el método utilizado para enseñar una lengua.

En esa línea, en el foro del grupo 4 se han propuesto una serie de actividades - tomadas de diferentes fuentes de información en línea - destinadas a evitar en lo posible, dichas interferencias pragmáticas.

Mi aportación es la actividad "El componente sociocultural en la clase de ELE", diseñada por Rafael F. Fernández Peña, profesor en el Instituto Cervantes de Marraketh, y publicada en Marco ELE. Revista de didáctica Español Lengua Extranjera. La unidad didáctica se titula “¿Cómo nos entendemos?”, y el principal objetivo de la misma es que el alumno comente y reflexione, individualmente y en grupo, acerca de lo que se puede hacer para evitar malentendidos culturales (tanto desde la perspectiva de un español como desde la de un marroquí, entiendo). Para ello, se realizan diversas actividades (escribir consejos para personas que viajan a otros países cuya cultura es muy diferente, escuchar textos sobre diversidad cultural, poner en común con el resto del grupo las propias hipótesis, etc.) y se propone al alumno que, como tarea final, escriba una guía para un español que quiera visitar su país.

De las otras actividades que se han  propuesto, tres se han tomado de la página web del Instituto Cervantes y giran en torno a una cena con amigos (pudiendo tratarse muchas situaciones en las que pueden darse interferencias pragmáticas: saludos, realización y aceptación de obsequios, comportamiento en la mesa y tanto a la hora de saludarse como de despedirse, etc.), el comportamiento de los españoles en sociedad (pudiendo tratarse las normas de cortesía en general o específicas como el tratamiento de "tú" o de "usted", cómo comportarse en un restaurante o con compañeros del trabajo, etc.) y la enseñanza del entorno sociocultural español a alumnos chinos (el análisis del texto escrito por un español acerca de sus primeras experiencias en Taiwán, y en el que se manifiestan interferencias pragmáticas, da pie a una reflexión entre las principales diferencias entre chinos y españoles teniendo en cuenta los aspectos extralingüísticos).

 

Una última actividad, cuya fuente original no conocemos, se basa en un capítulo de un libro sobre los Simpson (Matt Groening).

 

Creo que todas estas actividades pueden servir para que el estudiante de una lengua extranjera sea consciente de la importancia de tener en cuenta los elementos extralingüísticos que toman parte en la comunicación, y se familiaricen con los usos lingüísticos y el comportamiento de los nativos cuya lengua están aprendiendo.

 

Idea a partir de la actividad "funciones, exponentes y nociones", del módulo 2

En la actividad se propone que se ordenen – de acuerdo con su complejidad – una serie de exponentes, y que a continuación se escriba acerca de los criterios que nos han llevado a organizarlos de esa forma.

He medido la complejidad de cada exponente – y los he organizado en consecuencia - en función de la dificultad de las estructuras linguísticas empleadas, pero también en función de las ideas abstractas o generales que cada una transmite: por ejemplo en el caso menos complicado (¿Compramos un regalo para el jefe?), la pregunta se centra en lo que se quiere pedir, sin más florituras. En el caso más complejo, el emisor formula una pregunta (¿Cuál es la postura con respecto a lo de hacer regalos a un superior jerárquico?) que va más allá de la intención de obtener una respuesta a una duda (¿Le compramos un regalo al jefe/director? ¿Os parece buena idea?), para – dando un salto con respecto a las otras preguntas – expresar una inquietud filosófica que ya parece incluso alejada de la idea inicial de decidir si comprar un regalo o no.

Actividad 3 y consecuencias de la actividad 4 (de grupo) sobre mi esquema de la actividad 3

El esquema mental socialmente compartido seleccionado para el foro 4 es el relativo a la cena de una pareja en la casa de unos amigos españoles. A continuación proporciono mis primeras respuestas (identificadas con un “(1)”) seguidas de las respuestas que he modificado después del intercambio de ideas en el foro de grupo (identificadas con un “(2)”). Las modificaciones básicamente tienen lugar en aspectos como la situación, el lugar y los participantes.

(1)   Situación: Unos extranjeros visitan a unos amigos españoles en España[1]

(2)   Situación: Una  pareja cena por primera vez en la casa de unos amigos

 

(1)   Lugar: la casa de una pareja de españoles

(2)   Lugar: casa particular[2]

 

(1)   Objetos: casa, estanterías, libros, sofás, plantas, mesa, sillas, bebidas, platos, vasos, comida[3]

 

(1)   Participantes: los habitantes de la casa y los invitados: una pareja española, el padre de él, la sobrina y una pareja extranjera

(2)   Participantes: los habitantes de la casa/anfitriones y los invitados

 

(1)   Antes: la pareja extranjera no conocía la casa de la pareja española, ni a los otros invitados. Tampoco los otros invitados a la pareja extranjera. Además, la pareja extranjera no conocía la casa de la pareja española, ni probablemente que es bastante común enseñar la casa cuando alguien viene de visita por primera vez. La situación al principio puede resultar un poco distante, pues hay gente que no se conoce entre sí.

(2)   Antes: los invitados no se conocen entre sí. Algunos de los invitados todavía no conocen la casa.  

 

(1)   Después: los invitados se conocen entre sí y la conversación es más cordial y fluida. Los invitados conocen la casa. Los invitados extranjeros han experimentado (tal vez ya la conocían) una costumbre española.

 

(1)   Secuencia de acciones: Llegan los invitados y la pareja que habita la casa los recibe en la puerta. Los cuatro pasan al recibidor de la casa, se quitan los abrigos y los invitados entregan el detalle que han traído de regalo a la pareja. Los invitados que ya estaban en la casa son presentados. Se sientan a conversar. Se enseña la casa a la pareja invitada. Se sientan todos juntos a comer. Después de la cena, los invitados se despiden. Acuerdan llamarse para volver a quedar.

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[1] Consideré importante señalar el hecho de que la pareja visitante es extranjera, que la pareja anfitriona es española y que el país en el que se encuentran es España porque todo ello conlleva ciertas expectativas para unos y otros, o al menos para mí: no es lo mismo visitar a unos amigos españoles en Inglaterra que visitarlos en España, por ejemplo. Ellos siguen siendo las mismas personas, pero probablemente han adquirido costumbres del país en el que están viviendo, aunque todo depende también de su capacidad de integración y sus expectativas de futuro en dicho país, así como del tiempo que lleven viviendo en él. Sin embargo, a instancias de la reflexión hecha por José, el profesor, creo que teniendo en cuenta que en ningún momento en la viñeta, más allá de en la presentación de la misma, se hace referencia a esta condición, parece conveniente ceñirnos al hecho de que la situación es la primera cena de una pareja en la casa de una familia.  

[2] En relación con el lugar ha habido algo de debate en el foro de mi grupo: ¿Casa, hogar, hogar familiar? Personalmente me inclino por “Casa” o “Casa particular”, pues creo que “hogar” tiene una connotación positiva que creo que deberíamos evitar introducir a la hora de describir un esquema mental socialmente compartido. Además, entiendo que la preferencia por utilizar "hogar" en lugar de casa responde a la intención de eliminar posibles malinterpretaciones, ya que una casa no tiene por qué estar habitada, por ejemplo, pero el hogar también puede llevarnos a malinterpretaciones, ya que también es el sitio en el que se hace lumbre en una casa o en una cocina.

[3] No he variado nada en relación con los objetos, pero tal vez convendría eliminar los diferentes muebles y referirnos a ellos en conjunto: mobiliario; y lo mismo en cuanto a los objetos decorativos: decoración.  

Sobre el texto Aportaciones de la pragmática, de M. Victoria Escandell Vidal

Escandell Vidal, M. Victoria. Aportaciones de la pragmática. Departamento de Lengua Española y Lingüística General. UNED.

 

Victoria Escandell reflexiona en este texto acerca de los avances que el estudio de la Pragmática ha supuesto para el conocimiento de cómo se desarrolla la comunicación humana; y de cómo este conocimiento puede ser utilizado por los profesores de una segunda lengua o de una lengua extranjera para permitir que los estudiantes comprendan los mecanismos, las reglas y los principios que hay detrás de cada acto comunicativo entre los hablantes de dicha lengua.

 

Escandell comienza analizando el concepto de comunicación, que resume como “un tipo de comportamiento por el que un individuo intenta que se originen determinadas representaciones en la mente de otro individuo”, y señala la necesidad de identificar, caracterizar y descubrir las interacciones entre los elementos clave de la comunicación (emisor, destinatario, situación, enunciado) y las relaciones (intención, distancia social) que se establecen entre ellos, para comprender cómo funciona un determinado intercambio comunicativo.  

 

Resulta interesante la idea de que, aunque la heterogeneidad que presentan estos elementos y relaciones plantee dificultades de análisis, éstos se solucionen al adoptar un enfoque en el que se tenga en cuenta la percepción y la forma en que manejan dicho intercambio las personas que intervienen en el mismo. De esta forma, los datos relativos a la situación extralingüística, la relación con el interlocutor o las intenciones comunicativas pasan a ser considerados  conjuntos de representaciones internas, que se manifiestan – aunque en formas diferentes, dependiendo de la interpretación que cada uno les dé - tanto en la mente del emisor como en la del destinatario, que por un proceso de inferencia es capaz incluso de producir nuevos contenidos o implicaturas.

 

El texto de Masako Ishibashi

Ishibashi, Masako. Cultura de palabras, cultura de silencios. En: Warner Herzog (Coord.). Vaya país. Aguilar: Madrid, 2006: 171-179.

La japonesa Masako Ishibashi narra, de una forma muy personal, su proceso de introducción, conocimiento y adaptación a la cultura española. Para ello, describe una interesante sucesión de choques culturales a los que se ha ido enfrentando a lo largo del tiempo, y consigue reflejar esa colisión entre culturas que se produce en su mente: desde sus propias representaciones mentales y aquellas que comparte con el resto de los japoneses – tanto en lo que se refiere a los valores y costumbres propias de los japoneses como a su conocimiento de España y los españoles – avanza hacia la adquisición de nuevas representaciones mentales mientras que otras experimentan una transformación. Además describe como también ha contribuido a producir ciertas adiciones y modificaciones en las representaciones mentales de las personas de su entorno - algunos de sus alumnos de ikebana, por ejemplo -.

Idea a partir del módulo 1. La comunicación: una visión general.

Todos tenemos una visión de cómo son las cosas, imágenes, ideas y expectativas sobre las que construimos nuestro mapa del mundo que nos rodea. Sin embargo esas imágenes son apreciaciones básicamente subjetivas que se basan en nuestra percepción: como escribe Alfred Korzybski, el mapa no es el territorio que representa, pero si es correcto tiene una estructura similar[1]. Nuestra percepción del territorio, depende de nuestras capacidades – físicas y mentales – pero también de nuestra educación y del medio en el que hemos crecido. Somos parte y producto de un contexto, y como tal nuestra mente construye unas determinadas imágenes culturales, en parte propias, individuales, y en parte compartidas – representaciones mentales compartidas - con el resto de los que habitan en nuestro mismo país o región, o hablan la lengua – o las lenguas - en la/s que somos nativos. Esas representaciones mentales compartidas facilitan la interacción entre las personas que las comparten, pero pueden producir una colisión entre personas cuyas representaciones mentales culturales son muy distintas, llegando a no entenderse aunque utilicen un mismo código en el proceso de comunicación. Estos malentendidos pueden evitarse hasta cierto punto si los estudiantes de una lengua extranjera o segunda lengua, son conscientes de ellos y aprenden a comportarse de la forma que es común entre los nativos.

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[1] Korzybski, Alfred. 1958. Science & Sanity. European Society for General Semantics. 4^TH Ed. Disponible en: esgs.free.fr/uk/art/sands.htm